Op het eerste gezicht lijkt het gesprek dat we hier met elkaar voeren een strijd tussen voor- en tegenstanders van Bildung te zijn. Maar wie naar de argumenten van beide kampen kijkt, ziet al snel dat de werkelijke strijd een andere is: de strijd om de definitie van Bildung. De tegenstanders van Bildung poneren, deels bewust en deels onbewust, definities waar menig voorstander van Bildung waarschijnlijk ook tegen zou zijn en vice versa. Als initiatiefnemer van De Bildung Academie, een academie waar in eerdere bijdragen veelvuldig naar verwezen is, zal het duidelijk zijn dat ik Bildung een warm hart toe draag. Wat ik in dit stuk poog is echter niet om het ongelijk van het ‘tegen-kamp’ te bewijzen, maar eerder om te verduidelijken waar De Bildung Academie voor staat, en waarvoor juist niet. Zodoende hoop ik bij te dragen aan een vruchtbare dialoog.
Bildung – waarom komt de term weer op?
In de eerste bijdrage aan dit gesprek oordeelde Joost de Bloois nogal negatief over Bildung. Volgens De Bloois leven we momenteel in een neoliberale context die ‘democratie vereenzelvigt met markt en burger met klant’ en is Bildung daardoor verworden tot ‘kritisch denken als gadget voor de 1%’ en 21st century skills voor de overige 99%. De context die De Bloois hier schetst, raakt volgens mij aan wat Martha Nussbaum ‘onderwijs gericht op de winst’ noemt Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst: waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. (R. van Kappel, Vert.). Ambo|Anthos: Amsterdam en wat Gert Biesta aanduidt in termen van ‘de dominante meetcultuur’, en dan met name haar ‘normatieve validiteit’. Biesta, G.J.J. (2015). Meten wat we waardevol vinden, of waardevol vinden wat gemeten wordt?. In Klarus, R., & de Beer, F. (red.), Waar, goed en schoon onderwijs (p. 82-101). ISVW uitgevers: Leusden
Onderwijs focust zich steeds exclusiever op het overbrengen van kennis en vaardigheden die eenvoudig meetbaar en algemeen geldend zijn.
Wat dergelijke kritieken duidelijk maken – en dit is een constatering die resoneert met de ervaringen van alle initiatiefnemers en studenten van De Bildung Academie – is dat onderwijs zich steeds meer en steeds exclusiever focust op het overbrengen van kennis en vaardigheden die eenvoudig meetbaar en algemeen geldend zijn. Zo wordt een gemiddelde student aan de universiteit bijvoorbeeld uitgebreid ‘de status quo’ uit zijn vakgebied voorgeschoteld – en wel op zo’n manier dat het eenvoudig te toetsen is met tentamens, het liefst in meerkeuzeformat want dat is lekker efficiënt – en wordt zij geschoold in kwantitatieve statistiek zodat ze zo goed mogelijk allerlei ‘hoe-vragen’ kan beantwoorden met ‘objectieve data’.
Dit domein van in zekere zin onpersoonlijke kennis en vaardigheid is wel degelijk belangrijk, denk je bijvoorbeeld maar eens in hoe lastig het zou zijn om wiskundige te zijn zonder de wiskundige regels in je vingers te hebben, maar kan nooit het hele verhaal zijn. De opkomst van het besef dat onderwijs zich steeds meer focust op kwalificatie, de term die Gert Biesta voor dit domein introduceert terwijl het juist veel meer zou moeten doen, is de directe aanleiding voor de hernieuwde aandacht voor Bildung. Bildung is dus niet, zoals De Bloois suggereert, een interpretatie van een oud ideaal binnen de huidige winst-gerichte onderwijsgeest, maar juist een poging uit deze tijdsgeest te breken en een wenselijkere onderwijsgeest als alternatief te bieden.
Bildung – wat zijn nu de uitgangspunten?
Om het onderwijsdomein van ‘meer dan kwalificatie’ aan te duiden, wordt dus steeds vaker het woord Bildung gebruikt. Wat wordt hier dan mee bedoeld? Het moge duidelijk zijn dat we hier heel veel kanten op kunnen, en dat is ook precies het gevaar – het gevaar dat Bildung een term wordt waaraan iedereen zijn/haar ideeën ophangt over wat onderwijs zou moeten doen naast kwalificatie. Een ander gevaar is dat een discussie over uitgangspunten en een discussie over methodieken door elkaar heen gaan lopen. Wanneer je bijvoorbeeld antwoord dat onderwijs meer digitaal moet plaatsvinden dan spreek je in ‘methodiektaal’ en wanneer je antwoord dat onderwijs met de tijdsgeest moet meebewegen dan spreek je in ‘uitgangspuntentaal’. Het meest logische is om te beginnen bij een uitgangspunt en daar vervolgens een methodiek bij te ontwikkelen, zoals: ‘onderwijs moet met de tijdsgeest meebewegen en daarom moet onderwijs meer digitaal plaatsvinden’. Een gevaar is dat we Bildung gaan definiëren aan de hand van methodiek in plaats van haar uitgangspunten. Stel je bijvoorbeeld dat Bildung het bestuderen van klassieke literatuur is, dan definieer je Bildung aan de hand van een interpretatie van haar methodiek – interpretatie omdat er in werkelijkheid helemaal niet zo iets als ‘de enige echte bildungsmethodiek’ bestaat – en doe je haar uitgangspunten, en daarmee iedereen die zich er mee bezig houdt, tekort.
Aan de hand van een korte uiteenzetting wil ik een aanzet geven voor een Bildung-interpretatie van het antwoord op de vraag wat onderwijs meer dient te doen dan kwalificatie. Daarnaast wil ik kort stilstaan bij een aantal opvattingen over Bildung die in eerdere bijdragen aan dit gesprek voorbij kwamen maar juist niet binnen de hier geboden interpretatie passen.
Ik begin mijn uiteenzetting met een quote uit een voordracht over het Bildungsagoramodel Een moderne bildungsbenadering ontwikkeld door de internationale school voor wijsbegeerte (ISVW) in samenwerking met de Hogeschool Utrecht. van voormalig denker des vaderlands René Gude: Gude, R. (2011). Over bildungsagora / … En denken. Opgevraagd op 22/03/2016 van http://www.ifilosofie.nl/isvw-ifilosofie-rene-gude-over-bildung/
‘Als ik even iets heel algemeens mag zeggen over de opvatting die wij eigenlijk met alle auteurs en alle betrokkenen langzaam maar zeker over Bildung zijn gaan koesteren, dan is het opgebouwd vanuit die merkwaardige spanning dat alle leerlingen, maar je zou ook kunnen zeggen alle mensen, twee basale drijfveren hebben; de ene drijfveer is erbij willen horen, bij de club, en de andere drijfveer is eenmaal in die club er een beetje bijzonder in zijn. En die twee die staan op gespannen voet. Er bij horen betekent eigenlijk je individualiteit min of meer opgeven, er een beetje uitsteken betekent je individualiteit ontwikkelen.’
Ook verklapt Gude dat nu juist in deze constatering de opdracht van Bildung verborgen ligt: ‘om de vermaatschappelijking en de zelfontplooiing in een dynamisch verband te zien’. En in dit verband spreekt Gude ook wel over ‘de eeuwige spanning tussen disciplineren en liberaliseren’. Een spanning die we ook bij Von Humboldt – die Bildung tijdens zijn ministerschap in 1809 groot maakte in Duitsland – terug hoorden. Von Humboldt, W. (1792). Wie weit darf sich die sorgfalt des staates um das wohl seiner bürger erstrecken. Neue Thalia (1), 131-169; Von Humboldt, W. (1793). Theorie der Bildung des Menschen. In Plitner, A., & Klaus, G. (1980, red.), Werke in fünf Bänden (p. 282-287), Darmstadt. In lijn met Von Humboldt kunnen we de student namelijk enerzijds zien als ‘ontvanger’ – bijvoorbeeld met betrekking tot het eigen maken van de specialistische kennis die hoort bij een bepaald beroep – en anderzijds als een ‘vinder’ – bijvoorbeeld met betrekking tot unieke interesses en talenten en de zin van het bestaan, die volgens Von Humboldt niet door een autoriteit voorgeschreven kan worden.
Het geluid dat Gude en Von Humboldt hier laten horen resoneert met de holontheorie van filosoof Ken Wilber. Wilber, K. (1997). Een beknopte geschiedenis van alles. (F.Vesser, Vert.). Lemniscaat: Rotterdam Dit is een theorie die de mens begrijpt als zowel een ‘uniek heel’ als een ‘deel van grotere gehelen’. Vanuit dit perspectief zou ik wat Gude en Von Humboldt hier duidelijk maken willen betitelen als het spannende speelveld van deel-zijn en in het deel-zijn je heel-heid bewaren, of in het kort: heel-deel-zijn.
Een gevaar is dat we Bildung gaan definiëren aan de hand van methodiek in plaats van haar uitgangspunten.
De filosoof Martin Buber heeft veel geschreven over het verschil tussen ‘het-het-relaties’ en ‘ik-jij-relaties’, waarbij de tweede verband houdt met heel-deel-zijn: het gaat hier om jou en de ander die samen als zichzelf in de wereld zijn. Maar, zo wijst Buber ons terecht: Buber, M. (1932). Tweespraak. In Buber, M. (2007), Dialogisch leven (p. 65-130) (F. de Miranda & J. Mordegaai, vert.). Erven J. Bijleveld: Utrecht, p. 100.
‘Men moet uiteraard, om tot de ander te kunnen uitgaan, het uitgangspunt bezitten; men moet bij zichzelf geweest zijn, men moet bij zichzelf zijn.’
In het perspectief van deel-zijn en heel-deel-zijn maakt deze quote van Buber duidelijk dat heel-deel-zijn niet iets is dat ‘zomaar’ plaatsvindt. Vanzelfsprekend hangt de mogelijkheid om ‘als jezelf’ in de wereld te zijn af van de mate waarin je omgeving jou ‘als jou’ verwelkomt, maar het heeft ook iets met jouw ‘innerlijk’ te maken, met zelfkennis, met het ‘los zijn van negatieve ervaringen uit je verleden’. Daarom stel ik naast het domein van deel-zijn en heel-deel-zijn ook het domein van ‘heel-heid’ voor.
Volgens deze benadering hebben we nu drie met elkaar verbonden domeinen aan kwalificatie toegevoegd. Ten eerste het domein van deel-zijn: het domein van gedeelde interpretaties over het niet eenvoudig waarneembare, zoals het goede, het slechte, gedeelde religieuze opvattingen en omgangsnormen. Voor een wetenschapper betekent dit domein bijvoorbeeld dat hij bekend raakt met de omgangsnormen en ethische regels binnen zijn onderzoeksgemeenschap.
Ten tweede het domein van heel-deel-zijn: het actieve domein van deel-zijn op zo’n manier dat je niet alleen, en ook niet per definitie, doet wat de norm van je vraagt, maar ook het unieke aan jou in de wereld brengt. Voor diezelfde wetenschapper zou dit bijvoorbeeld kunnen betekenen dat hij zijn eigen wetenschappelijke interesses en intuïties zeer secuur uitdiept, of dat hij wanneer hij hier aanleiding toe ziet een kritische noot plaatst bij dubieuze gebruiken van zijn onderzoeksgemeenschap.
En ten slotte het domein van heel-heid: de mate waarin de mens in haar innerlijke leefwereld, als gevolg van ‘het leven’, meer of minder vrij is om heel-deel te zijn, om in haar handelen en keuzes het ‘eigene’ op te laten duiken. Om bij de wetenschapper te blijven: binnen dit domein zou bijvoorbeeld de vraag op kunnen komen wat voor motivatie aan zijn keuze om wetenschapper te worden ten grondslag lag, en of het werk van een wetenschapper inderdaad bij hem past.
Bildung, zo zou ik willen voorstellen, heeft als uitgangspunt dat het domein van heel-deel-zijn – en daarmee automatisch ook de domeinen van deel-zijn en heel-heid – net als kwalificatie belangrijk zijn, met als primaire reden de waarde van het heel-deel-zijn zelf. Het heel-deel-zijn is in eerste instantie van waarde voor de persoon zelf – het maakt haar leven completer, ‘heler’ en waardevoller – en voor de samenleving waarin die persoon heel-deel is: een samenleving waarin mensen samen zichzelf kunnen zijn. Hoe kunnen we dat nou niet waardevol vinden?
Bildung is niet elitair of individualistisch
De Bildung van een persoon staat onlosmakelijk in verbinding met anderen. In het voorgaande heb ik Bildung voorgesteld als heel-deel-worden. Het woordje ‘deel’ in deze benadering weerspiegelt dat ‘ik’ besta doordat er ook een ‘wij’ is. In de termen van Wilber: het gaat nu juist om het dynamische samenspel van het unieke dat mij tot mij maakt en mijn deel-zijn. Het uitgangspunt is zowel het deel-zijn van de student als het uniek-zijn van de student, wat samen het uniek-deel-zijn wordt, of: heel-deel-zijn. Bildung heeft dus zowel de menselijkheid van het individu als de menselijkheid van ‘de groep’ op het oog. Die groep kunnen we op verschillende niveaus benaderen: van familie tot wijk tot stad tot Nederland tot Europa, en ja, zelfs tot de hele planeet.
Bildung is er idealiter voor iedereen en De Bildung Academie selecteert geenszins op ‘excellentie’.
Het wordt hierdoor ook meteen duidelijk dat Bildung in beginsel niet elitair is: als de Bildung van mij in relatie tot de ander plaatsvindt, en vice versa, dan is het van fundamenteel belang dat wij allebei de ruimte krijgen om heel-deel te zijn. Bildung is er idealiter voor iedereen en De Bildung Academie selecteert geenszins op ‘excellentie’. Het feit dat De Bildung Academie (nu nog) een kleine academie is waarvoor studenten (nu nog) inschrijfgeld betalen is in de verste verte niet terug te brengen op een opvatting dat het alleen voor de elite bedoeld zou zijn. Dit is enerzijds terug te brengen op het simpele feit dat De Bildung Academie zonder inschrijvingsgeld haar noodzakelijke kosten (zoals onderwijsruimtes) niet kan betalen, en anderzijds op het simpele feit dat het praktisch onmogelijk is voor een klein initiatief om in één keer veel studenten te huisvesten. De opdracht is om er gezamenlijk voor te zorgen dat Bildung inderdaad voor elk individu mogelijk is en dat is een opdracht voor heel onderwijsland.
De Bildung Academie is bereid om binnen haar capaciteiten alles te doen om aan deze gezamenlijke opdracht bij te dragen. Zo geven wij bijvoorbeeld geregeld workshops Onder meer aan ambtenaren van de UvA, aan het college van bestuur van Saxxion, aan lerarenopleiders bij de ISVW, bij de Bildung en Techniek conferentie aan de HU (29-08-2015) en bij de Mind Conference georganiseerd door studenten van University College Utrecht (28-11-2015). , zijn er vergevorderde plannen voor een VU-brede minor (toegankelijk voor alle disciplines), en stimuleren we al onze gastmeesters en studenten om in hun eigen vakgebied voor onderwijsverbetering te strijden.
Bildung is geen 'lifestyle product'
Bildung is niet verworden tot ‘lifestyle product voor op het CV’, zoals Joost de Bloois ons wel voorhoudt. Er is zelfs een naam voor wat De Bloois hier aanduidt, geïntroduceerd door Theodor Adorno: Halbbildung. Adorno, Theodor (1966): Theorie der Halbbildung. In: Busch, Alezander (red.): Verhandlungen des vierzehnten Deutschen Soziologentages vom 20. bis 24. Mai 1959 in Berlin. Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart, pp. 169-191. De Bloois heeft gelijk dat het gevaar heerst dat Bildung in de huidige tijd op een instrumentele manier wordt opgevat en daarmee tot CV-building wordt uitgehold. We moeten echter niet de fout maken dat Bildung te noemen. Dat is namelijk juist waar De Bildung Academie zich tegen afzet. Moeten we opgeven omdat de huidige tijdsgeest niet geschikt is voor Bildung? Wat een domme en laffe keuze zou dat zijn!
Ook Adorno zelf gaf aan dat we het Bildungsideaal zeker niet moeten verwerpen, maar juist als ijkpunt moeten hanteren: ontwikkelen we ons echt, of doen we alsof? Ontwikkelen we ons vanwege de intrinsieke waarde van het ontwikkelen, of doen we het louter voor status of geld? Juist omdat de huidige tijdsgeest Bildung moeilijk maakt is het des te belangrijker dat we er voor strijden, en daarvoor kan het soms nodig zijn om eerst – zoals in het geval van De Bildung Academie – uit het dominante systeem te breken dat je wilt veranderen om vandaaruit aan een heldere visie te kunnen werken, te kunnen experimenteren, en draagvlak en strijdbaarheid te doen groeien.
Bildung kan niet helemaal vertaald worden naar vooraf vastgestelde leeropbrengsten
In het werk van Bildungsdenkers Denk aan Von Humboldt, maar ook aan hedendaagse Bildungsdenkers zoals René Gude, Gerard van Stralen, Erno Eskens, Joep Dohmen, Martha Nussbaum en Peter Bieri. wordt duidelijk dat Bildung niet gaat over het toewerken naar een vooraf vastgestelde invulling van het mens-zijn. Het woordje heel in heel-deel-zijn dienen we op te vatten als iets dat uniek is voor een mens en dus iets dat ‘in de wereld op kan duiken’ en niet iets waarvan de invulling vooraf gedefinieerd is en waar doelmatig naartoe gewerkt kan worden.
Het hele verhaal van Bildung, haar hele definitie, wordt nu juist gecomplementeerd door het ondefinieerbare aspect ervan.
Elke benadering die dit aspect ontkent is wat mij betreft geen echt Bildungsperspectief. Ook bij De Bildung Academie erkennen we deze ruimte. We gebruiken inderdaad de term ‘competentie’, zoals in eerdere bijdragen aangekaart, maar we bedoelen met de ‘kritisch-analytische competentie’, ‘empathische competentie’, ‘expressieve competentie’ en ‘ethische competentie’ niet iets dat volledig vooraf gedefinieerd is. Het is eerder zo dat wij onze studenten op deze vlakken uitdagen om zich tot zichzelf en elkaar te verhouden. De uitkomst heeft zowel de menselijkheid van individuen als van de samenleving op het oog, maar is persoonlijk en niet vooraf gespecificeerd. Bovendien zijn we niet alleen in kritische-analyse, empathie, expressie en ethiek geïnteresseerd: we zijn geïnteresseerd in mensen, zeker ook in het ondefinieerbare en unieke aan ze, en de rijkheid van de combinatie van kritische-analyse, empathie, expressie en ethiek biedt ons houvast, maar is per definitie niet het hele verhaal.
Het hele verhaal van Bildung, haar hele definitie, wordt nu juist gecomplementeerd door het ondefinieerbare aspect ervan. Dat maakt Bildung nu niet bepaald eenvoudig te begrijpen en in onderwijs te verweven, maar daardoor is het nog niet minder waardevol en urgent.
